La evaluación, en cuanto disciplina dentro de la pedagogía, es de desarrollo reciente y quienes comenzaron a formarse en ella, sobre todo en el siglo XX, lo hicieron en el contexto de un paradigma que venía del mundo de la estadística y de la medición. “Ha predominado el paradigma de la medición, en tanto se privilegian funciones de la evaluación como controlar, verificar, comparar, seleccionar y cuantificar”, señala la Dra. Fabiola Cabra-Torres, investigadora de la Pontificia Universidad Javeriana. Recién a fines del siglo pasado surgió una nueva tendencia orientada a entender la evaluación como una práctica que promueve el aprendizaje y que tiene al centro la equidad del mismo. “Estas visiones de la evaluación tienen efectos en las culturas académicas, en las culturas universitarias y también en las identidades de los docentes”, indica.
Para graficar estos efectos, la Dra. Cabra-Torres hace referencia a lo que Stephen Ball llama los efectos (no deseados) de la evaluación en la autenticidad de la práctica educativa. “La evaluación tiene un efecto performativo”, señala y continúa, “la evaluación es una práctica poderosa y performa de alguna manera los comportamientos, las conductas”. Así, por ejemplo, el énfasis por la clasificación conlleva una modelización de las instituciones a través de acreditaciones, clasificaciones y rankings, mientras la medición permanente puede llevar a una persecución de indicadores sin una real cultura de la evaluación y una comparación irreflexiva, a partir de discursos externos, puede llevar al abandono del proyecto educativo inicial para cumplir lo que solicitan otras agencias.
Por eso es importante entender la evaluación no como algo limitado a la medición, sino más bien comprenderla como una práctica educativa. Como señala Cabra-Torres, haciendo referencia al filósofo Gert Biesta “la educación se vincula con las tres dimensiones o propósitos educativos interrelacionados: cualificación, socialización y subjetivación, y yo las veo muy afín a lo que haríamos en una evaluación que está más comprometida con la formación: la evaluación contribuye a la cualificación de habilidades y conocimientos, pero también en ese proceso educativo, en el caso de la educación superior, nos socializamos en tradiciones y culturas académicas, disciplinares y, aprendemos a convivir con otros. Y hay una tercera dimensión de la que se habla poco, que es la de la subjetivación, que tiene que ver con la formación de sujetos capaces de reflexionar sobre sí mismos, sobre su contexto y liderar transformaciones en los entornos”.
Hay una tercera dimensión de la que se habla poco, que es la de la subjetivación, que tiene que ver con la formación de sujetos capaces de reflexionar sobre sí mismos, sobre su contexto y liderar transformaciones en los entornos
Fabiola Cabra-Torres
Así, en el contexto de este paradigma, la evaluación debe ser pensada como un elemento que contribuye a la cualificación, a la socialización y a la subjetivación. “Estamos formando sujetos a través de la evaluación, la evaluación es una práctica formativa y a veces esa dimensión no la relacionamos con los efectos formativos que tiene la evaluación”, profundiza.
La evaluación no puede transformarse en una herramienta que busca eficacia o que pretende medir logros u objetivos de aprendizaje. Vivimos actualmente en una sociedad compleja, definida por el riesgo y la incertidumbre en diversos ámbitos (climático, ambiental, político), por lo que el desafío es educar en y para esa incertidumbre en contextos complejos, lo que se extrapola también a los procesos de evaluación. “Se necesita también una evaluación que forme, que tenga un aporte importante en la formación de un sujeto político, de un sujeto ciudadano, de un estudiante que pueda acceder a una reflexión profunda, interdisciplinaria, sobre todo en los temas éticos y políticos que están emergiendo”, puntualiza la investigadora.
Evaluación auténtica como respuesta a la emergencia
Por otra parte, la pandemia del Covid19 también vino a remecer ciertas conceptualizaciones que se tenían respecto de la evaluación, donde lo remoto se constituyó en un punto de inflexión que suscitó contradicciones y tensiones. Surgieron preguntas sobre para qué evaluar, cómo evaluar a través de la pantalla y cómo generar una evaluación que fuera íntegra en términos académicos.
La pandemia visibilizó todas las desigualdades que existen entre quienes asisten a la Educación Superior, así como la gran heterogeneidad en los estudiantes. Las diferencias de acceso a una buena conexión a Internet, por ejemplo, hicieron necesario pensar una evaluación formativa, que no dependiera de que los jóvenes estuvieran frente a la pantalla en un determinado momento. A esto se le suma la discusión sobre los exámenes vigilados, complejos de realizar de manera remota. Esto dio como resultado prácticas alteradas, pero también renovadas y trascendió el concepto de la imposibilidad de volver a prácticas de examen limitantes y basadas en la vigilancia. “En algunos escenarios de innovación pedagógica, la evaluación empieza a repensarse. Movió el piso de ciertos presupuestos que teníamos sobre la evaluación educativa”.
Y es a partir de estas constataciones, que ya venían de antes pero que se vieron acentuadas durante la pandemia, que cobra relevancia pensar en una renovación de la evaluación hacia una que sea formativa, auténtica y para la justicia social, incorporando nociones de creatividad y colaboración. Y precisamente la evaluación auténtica se instala como una alternativa de respuesta. “Hay una investigación muy importante en este campo de la experimentación de la evaluación universitaria que nos ha mostrado que evaluar a partir de actividades que vinculan al estudiante con diferentes contextos (sociales, científicos, cotidianos, disciplinares y profesionales ) genera mejores aprendizajes. Esto se debe a que, por un lado, situamos al estudiante en situaciones complejas, en las que los desafíos no están asociados a adivinar cuáles son los criterios del profesor o a adivinar cómo saco la obtengo la mayor nota, sino que son situaciones complejas, cercanas a su futura práctica profesional, que requieren cierta flexibilidad de pensamiento y toma de decisiones, así como pensar en las maneras que el estudiante puede contribuir a la sociedad con su conocimiento”, explica la Dra. Fabiola Cabra-Torres, y agrega, “estas formas de experiencia evaluativa generan una enorme satisfacción e implicación en los estudiantes y, a la vez, abordan otros procesos cognitivos importantes”.
Pero, ¿a qué se refiere esta autenticidad? Se refiere, por ejemplo, a superar el conocimiento débil e inerte que produce la evaluación convencional. “Estudiar para un examen y después olvidarlo. Sería deseable que los estudiantes tengan experiencias memorables y conectadas con el proceso de evaluación”, describe la experta.
Ejemplos de experiencias cercanas al aprendizaje auténtico
- Aprendizaje basado en problemas
- Aprendizaje Servicio
- Prácticas
- Aprendizaje basado en retos
Dentro de las ventajas que presenta la evaluación auténtica destacan, por ejemplo, su proximidad ecológica, ya que es natural a muchas disciplinas universitarias. Por otra parte, posee validez de coherencia, en la medida que los problemas que se plantean tienen que ver con el perfil profesional. También es de mayor significatividad para el estudiante, pues está ejercitando habilidades que incrementan su comprensión y capacidad de construir conocimiento situado y ofrece mucha transferencia a otros contextos, pues permite conocer entornos en los que probablemente se presentarán situaciones en el futuro. Finalmente, tiene el potencial de tener valor social y contribuir a una comunidad.
Por supuesto, incorporar la evaluación auténtica como práctica educativa propone una serie de desafíos para la formación docente en la universidad para poder atender a sus elementos claves. Por una parte, es imprescindible lograr cierto realismo en la práctica evaluativa, en cuanto a pensar en los problemas reales de la profesión y también en los problemas futuros de la profesión. Además, tiene un desafío cognitivo. “Apuntamos al desarrollo de habilidades superiores, no se queda solo en la memorización, por lo que la evaluación ahí requeriría habilidades de resolución de problemas. Pero los problemas no son siempre los mismos. Las discusiones sobre epistemología del contenido son necesarias para hacer una evaluación auténtica”, reflexiona.
Finalmente, la evaluación auténtica requiere de una responsabilidad colectiva de los profesores. Estas innovaciones tienen que ser hechas por comunidades de docentes dentro de las instituciones, lo que ofrece la oportunidad de la docencia colaborativa. “Hay un estereotipo sobre la enseñanza de que es una actividad solitaria e individual. Creo que estamos en un momento donde la docencia colaborativa es necesaria”, menciona la investigadora.
A modo de conclusión, la Dra. Fabiola Cabra-Torres propone algunos aportes que hace la cultura de la evaluación auténtica, especialmente en el contexto de la pospandemia:
- Nos invita a hacer revisión del currículo y perfiles.
- El regreso al campus nos invita a reconocer las experiencias de rediseño de las clases.
- Potenciar la participación del estudiante al diseñar prácticas y esquemas de valoración en clave de un aula extendida.
- Invita a pensar la formación docente orientada a comprender la evaluación como un proceso complejo multidimensional, también como una práctica sociopolítica y como responsabilidad colectiva.
- Hace necesario un diálogo intergeneracional entre docentes y de ejercicios de docencia colaborativa.
