Esta presentación fue realizada por Viviana Sobrero en el contexto del lanzamiento del libro del Grupo Operativo de Universidades Chilenas, GOP-CINDA, titulado “Potencialidades del currículo implícito en la formación universitaria en perspectiva de educación superior inclusiva. Influencia de los currículos explícito e implícito”. Viviana Sobrero es Jefa de la Unidad Docente de la Universidad de Chile y una de las co-autoras de este libro, que es el resultado del proyecto “Trayectorias formativas inclusivas de los estudiantes universitarios: Influencias de los currículos explícito e implícito”, y que se inició en el segundo semestre de 2018.
Muy buenos días a todas y a todos. Muchas gracias por la invitación a esta presentación.
Debo confesar que cuando recibí esta invitación tuve sentimientos encontrados: es sin duda un honor para mí, pero también una difícil misión, sobre todo si me propusiera representar con mis palabras a los co-autores y co-autoras participantes, incluyendo su editor, por supuesto.
Tarea difícil, no sólo por las dificultades que se presentaron en el proceso de elaboración de este libro, que están bien detalladas en su introducción -y que tienen directa relación con lo que significó para el proyecto haber sorteado una pandemia y sus consecuencias-, sino también porque la temática que aborda este libro es problemática y controversial. Doy fe de que esta publicación es fruto de largas e innumerables jornadas de discusión, enriquecidas por la diversidad de miras, pero para nada libre de polémica. Es más, creo que, si hoy tuviéramos la oportunidad de volver a reunirnos para revisar lo que aquí publicamos, ¡seguiríamos discutiendo!
Creo que ahí radica una de sus mayores riquezas. Este texto, en cada uno de sus capítulos, lejos de clausurar la conversación, nos invita a abrirla, para volver a pensar estos procesos a la luz de las tensiones que la educación inclusiva plantea a la experiencia formativa en nuestras universidades, en un contexto que se caracteriza por su complejidad creciente.
Intentaré, en mi breve intervención aludir a lo que, a mi juicio, son los principales aportes que este libro hace a la discusión en torno a la inclusión en la educación superior chilena.
Creo destacable, en primer lugar, la pertinencia de esta publicación en un momento donde la problemática de la inclusión en educación superior vuelve a ser tema de análisis y discusión de política pública en el mundo. A pocas semanas de que la Corte Suprema de Estados Unidos haya decidido por mayoría eliminar los programas de admisión a las universidades basados en la raza o etnia, esgrimiendo como argumento que estas iniciativas violan el principio de igual protección contenido en la decimocuarta enmienda, las políticas de acción afirmativa vuelven a ser materia de discusión de política pública.
En el marco de este suceso, para sociedades altamente segmentadas y desiguales como las latinoamericanas – y en particular la chilena – es muy importante recordar y destacar el papel fundamental que han jugado estas políticas de acción afirmativa en las últimas décadas: no solo porque han permitido que estudiantes de sectores que históricamente no accedían a la Educación Superior pudieran hacerlo, sino que, al lograrlo, han hecho posible que la diversidad se haga presente en nuestras casas de estudio.
Es importante destacar que las políticas de acción afirmativa no aspiran a la igualdad, sino que a la equidad. La igualdad exige un mismo trato para todos; en cambio, la equidad refiere a la justicia restitutiva de derechos vulnerados por falta de oportunidades, y su promoción supone una atención diferenciada según las necesidades y condiciones de individuos y grupos específicos, que busca compensar las diferencias de origen (Latorre, González y Espinoza, 2009). En este sentido, la noción de equidad reconoce la existencia de desigualdades sociales, aspirando a la justicia correctiva. Se entiende así que el trato igualitario atentaría contra la justicia, al invisibilizar las desventajas derivadas de distintas condiciones, como las socioeconómicas, étnicas, de discapacidad, de género, entre otras. (Blanco, 2006, 2008). Asi, en sintonía con las orientaciones de política educativa promovidas por la UNESCO, y en sintonía también con la política pública, en particular con la Ley de Educación Superior vigente, nuestro trabajo se sustenta en estas premisas que fundamentan las políticas de acción afirmativa, esto es, en el reconocimiento de que la desigualdad estructural constituye una barrera para el aprendizaje, a partir de lo cual planteamos la necesidad de hacer de las Instituciones de Educación Superior (IES), espacios abiertos y democráticos que contribuyan a la inclusión social, ampliando el acceso como un modo de hacer frente a la segregación social del sistema. Sin embargo, en sus diversos capítulos, este libro vincula la revisión de la literatura y hallazgos recientes, con una clara posición ética y política sobre la inclusión en educación superior que sostiene y busca demostrar que la ampliación del acceso a la universidad es muy importante pero, en ningún caso, es suficiente para avanzar hacia la democratización de la educación superior y de la sociedad en su conjunto.
Más bien, la premisa fundamental de este trabajo es que la inclusión – y su riqueza – se juega durante la experiencia formativa de las y los estudiantes en su paso por la Universidad. En efecto, la evidencia demuestra que la interacción entre estudiantes diversos en el marco de un clima social protegido, permite el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y promueve niveles más complejos de pensamiento (Sebastián, 2007; Bowman, N.A., 2010, 2011) enriqueciendo la experiencia formativa de todas y todos. Por lo tanto, sostenemos que para comprender los alcances y limites del proceso de inclusión social y educativa es preciso situarse en el análisis de las interacciones sociales y de los vínculos intersubjetivos, pues el fenómeno de la exclusión se genera desde las condiciones estructurales e institucionales que promueven determinados tipos de interacción de los actores de la comunidad universitaria en su conjunto. El enfoque de las indagaciones cuyos resultados se exponen en los capítulos de este libro, precisamente ponen foco en la experiencia subjetiva dando voz a los protagonistas del proceso formativo, es decir a las y los estudiantes.
Este evento contó también con las intervenciones de José Antonio Guzmán, rector de la Universidad de Los Andes, y Mario Letelier, editor del libro y coordinador del GOP.
Es de destacar aquí la noción de inclusión que asume nuestro trabajo, que discute y se distancia del enfoque normativo que entiende que las dificultades en el rendimiento académico que se presentan en el trayecto formativo son responsabilidad exclusiva del estudiante y suelen ser atribuidas a sus “carencias” (muchas veces situadas en el plano social, psicológico, familiar, etc.). A diferencia de este enfoque que supone que son los y las estudiantes quienes deben adaptarse a la institución, el foco de la inclusión educativa al que adscribe nuestro trabajo está puesto en la transformación que requiere la institución para asegurar la equidad en respuesta a la diversidad del estudiantado (Blanco, 2008). Estas transformaciones suponen un desafío mayor para las IES, en tanto demandan una reflexión profunda respecto de sus prácticas tradicionales, así como también la construcción de modos novedosos de orientar sus procesos formativos. Esta noción de formación inclusiva, no se entiende sino en el marco de una matriz de integralidad. Cuando hablamos de formación integral hacemos referencia a una formación centrada en la persona y su multidimensionalidad, lo que supone considerar a la y el estudiante desde una mirada que incorpora sus aspectos cognitivos, afectivos, sociales, políticos y comunitarios (Friz, 2016). Pero estos elementos no sólo deben estar presentes de forma explícita e implícita en el currículo formal y en los valores que éste declara, sino también y fundamentalmente en el ambiente institucional, en los tipos de convivencia que promueve y en la percepción de bienestar subjetivo de quienes forman parte de la comunidad universitaria, en especial de las y los estudiantes en su experiencia formativa cotidiana. En esta noción de inclusión que proponemos, radica justamente uno de sus aportes más novedosos a la problemática y es que, al poner el foco en las transformaciones que requiere la intuición educativa, se centra en un aspecto estructural clave como es el currículum, pero desde una concepción amplia que comprende no solo lo declarado y formal (lo que conocemos como planes y programas) sino también, y fundamentalmente, en la dimensión subjetiva de la formación.
En efecto, se aprende a ser más crítico y a ejercer una ciudadanía activa cuando se vive en contextos en los que la búsqueda de la verdad se hace con rigor, a través de la argumentación y el diálogo, de la deliberación abierta, evitando dogmatismos y fundamentalismos, en interacción social y colaboración con otros.
La idea central que vertebra este trabajo, entonces, es que la formación que desarrolla una IES se juega no solo en los conocimientos curriculares sino también, y fundamentalmente, en la calidad de las vivencias de los y las estudiantes en su trayecto formativo. En otras palabras, se juega en las formas en que los y las estudiantes habitan los espacios de las instituciones educativas que les acogen, en los tipos de interacciones que desarrollan y en las representaciones que construyen en ellas.
Al comienzo de mi intervención decía que me parece destacable la oportunidad y pertinencia de esta publicación en un momento como el actual que se ha caracterizado por tensiones, oportunidades y desafíos sin precedentes.
Al mismo tiempo que vivimos la llamada revolución científico-tecnológica, la internacionalización de la propia institución universitaria y el intercambio constante y fluido entre personas de distintos puntos del orbe, la creciente participación de las mujeres en el mundo público y visibilización de las diversidades sexuales, el reconocimiento de personas en situación de discapacidad y la reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas; el reto crucial aún pendiente para nuestras sociedades sigue siendo garantizar un desarrollo humano sustentable y equitativo, que concilie el crecimiento con equidad social y de género, con plena participación ciudadana, que logre articular el desarrollo y la democratización.
En este contexto el papel que le cabe a la educación superior en esta tarea es de primer orden. Sin embargo, formar estudiantes con capacidades para comprender la realidad y actuar en ella, de una manera que haga justicia a la complejidad dinámica y relacional de esta, plantea desafíos formativos que comprometen la transformación del sistema de educación superior y a sus instituciones en su conjunto. Las novedades e incertidumbres que hemos vivido en contexto de pandemia, así como los nuevos modos de trabajo académico que se han ido imponiendo, obligan a revisar a fondo los estilos tradicionales de hacer academia y de pensar y habitar la universidad.
Ante tamaño desafío se hace indispensable, más que nunca, mantener la conversación abierta para seguir buscando y desplegando- con compromiso ético y rigor metodológico- nuevas rutas en la comprensión del significado de una genuina experiencia educativa inclusiva que contribuya a la democratización aún pendiente de la sociedad en la que vivimos.
Estoy convencida de que este trabajo aporta hallazgos y reflexiones que tributan en esa dirección.
"En efecto, se aprende a ser más crítico y a ejercer una ciudadanía activa cuando se vive en contextos en los que la búsqueda de la verdad se hace con rigor, a través de la argumentación y el diálogo, de la deliberación abierta, evitando dogmatismos y fundamentalismos, en interacción social y colaboración con otros".
Referencias:
- Latorre, C. L., González, L. E. y Espinoza, O. (2009). Equidad en Educación superior. Análisis de las políticas públicas de la Concertación. Catalonia.
- Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy.
- Blanco, R. (2008). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos y justicia social. En Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (Ed.), Desde la Educación como derecho social hasta la renovación de las prácticas docentes (pp. 13-53). Fundación Santillana.
- Bowman, N. A. (2010). College diversity experiences and cognitive development: a meta-analysis. Review of Educational Research, 80, 4-33.
- Bowman, N. A. (2011). Promoting participation in a diverse democracy: a meta-analysis of college diversity experiences and civic engagement. Review of Educational Research, 81, 29-68.
- Sebastián, C. (2007). La diversidad interindividual como una oportunidad para el aprendizaje de los estudiantes de la Educación superior. Calidad en la Educación, 26, 81-101.
