Nota técnica

Evaluación de valor agregado en educación superior: Ayuda u obstáculo

   
2019
Las siguientes ideas fueron extraídas del artículo “Síntesis histórica de la evaluación de valor agregado en educación: ayuda u obstáculo”, escrito por Juan Enrique Froemel, Ph.D., Council for Aid to Education, para el seminario “Formación general y competencias para el 2030: ¿Qué aportan las universidades?”, realizado por CINDA el 15 de mayo de 2019.

El concepto de valor agregado, originado en el ámbito de la economía, hace su aparición en educación superior a inicios del siglo XXI, como un indicador institucional de desarrollo o rendimiento.

Acorde a Townsend, Clarke y Townsend (1999) se define como el progreso de los alumnos entre la predicción del aprendizaje al egreso y el aprendizaje mismo en ese momento, considerando el efecto de la diversidad: género, etnia, lengua, religión, nivel socioeconómico, tipo de administración, ubicación, calidad de la institución, etc. De esta forma, busca responder cómo medir el progreso de los estudiantes y el aporte a su aprendizaje por las instituciones.

Al considerar los antecedentes de los estudiantes y no solo los resultados brutos obtenidos por ellos al término de sus procesos formativos, es posible detectar cuánto hace cada escuela para hacer progresar a los estudiantes desde sus puntos de partida. Esto resulta especialmente importante para aquellos cuyos antecedentes podrían actuar desfavoreciendo sus aprendizajes.

El uso y aplicación del concepto inició con investigaciones en la educación escolar en Reino Unido entre 1990 y 1992 (Sammons, Thomas y Mortimore, 1997). En América Latina, le siguieron estudios realizados en Chile y en Argentina en la década del 2000.

En cuanto a la evaluación actual del valor agregado en educación superior, su uso actual es la medición de la eficacia instruccional. En ese marco, en el caso del proyecto CLA+ (Collegiate Learning Assessment+) del Council for Aid in Education (CAE), se define operacionalmente como la diferencia entre el desempeño en una prueba estandarizada de los estudiantes de primer año y los del último, luego de controlar por el puntaje de ingreso. En base a ello, se busca determinar cuánto han aprendido los estudiantes en el área de formación general (pensamiento crítico). El proyecto CLA+ usa un enfoque transversal, midiendo a estudiantes de ambas cohortes de forma simultánea, debido a que un enfoque longitudinal de seguimiento a los estudiantes por 5 años tiene complejidades y costos más altos.

Dado que en la actualidad los resultados de las mediciones de valor agregado se usan en procesos de acreditación como base sobre decisiones respecto a la calidad de las instituciones, es relevante considerar que los métodos usados para su evaluación provean una evaluación justa de ellas (Liu, 2010). Existen diversas pruebas estandarizadas, y las investigaciones han estudiado el impacto del formato de las preguntas sobre el desempeño de los estudiantes; acorde a Liu (2010), las pruebas con ítems de desempeño son capaces de medir competencias mucho más complejas que los de selección múltiple. Una consideración similar se da respecto a los análisis de regresión estadística aplicados para su estimación.

Otro aspecto a considerar es la influencia de algunas variables en la medición de valor agregado en educación superior, entre ellas aspectos institucionales como la razón alumno/profesor, el nivel de grado que puede otorgar la institución y la selectividad (Darling-Hammond et al. 2001; Rodgers 2007). En la medición específica de competencias de redacción, la selectividad es un predictor significativo en los estudiantes de último año (Liu, 2010). También, desde estudios en el ámbito escolar, la influencia del tipo de establecimiento plantea como razonable que la comparación de instituciones de Educación Superior se haga entre las que tengan cuerpos estudiantiles semejante.

Finalmente, se reconoce que la noción de valor agregado en educación superior es todavía un tópico controversial. Aun cuando la responsabilidad de las instituciones respecto del aprendizaje de sus estudiantes es significativa, también existe influencia de otros factores que escapan de su control, lo que implica la necesidad de cautelar la interpretación de los resultados de su medición.